一套法律制度，條文愈來愈完整，是否就代表治理能力愈來愈強？
當前教育問題龐雜，就像是運行多年的電腦系統，經過不斷補丁修正，系統變得擁腫累贅，不僅變得更緩慢，原本的功能也慢慢喪失。而校事會議制度的設計之初，僅考慮程序與法律敘述，沒有考慮到人性，亦推卸行政責任予地方政府，於是形成當前的災難。為了回應每一次新的問題，不斷增添法規、程序與補丁。然而，每一次修補雖然都宣稱要讓制度更加完善，卻未必同步檢視原本系統是否仍有足夠的運作能力。最終，我們得到一套程序更加嚴密，基層卻更加無力執行的教育制度。法規增加的是程序要求，但法規本身不會替學校增加一位行政人員，更不會自動培養一位熟悉法律的主任。
教育是育人的良心事業，學校應投入全力在教育而不是辦案，但近年教育圈流傳一句順口溜：「對男性告性平、對女性告霸凌，調查一啟動，不死也半條命。」因為這些程序折磨教育人的善良心志；對於長期付出教育愛、教導學生正確品德的教師們，被投訴、濫訴就已意味著莫大羞辱；程序期間動輒長達數個月，往往構成心理極大創傷與陰影。
教育部政策推動前，未精準盤點由上而下的落實能力
教育部在推動每一項政策時，首先會召集22縣市的教育局承辦人開會，或重大方案透過22縣市教育局處長年度會議討論；因為依據地方制度法(§18-§19)，興辦教育屬於地方自治事項。但是沒考慮到的是，最初的師資培育是教育部師資培育及藝術教育司。政策推動前，應該要先盤點：1.教師在師培階段有無相關必修課程；2.在職之後有無法定研習時數。再來要考慮的是教育部有督導地方執行相關法規之責，當地方政府局處承辦人沒有相關知能，是否透過其他機制(如國家教育研究院辦理講習)，讓承辦人與主管有最新知能去督導學校。教育部讓地方教育自治，不代表中央完全沒有監督及支持責任。既然法規已明定主管機關負有協助義務，就應建立可操作、可檢驗的支援機制，而不應讓學校在發生案件後獨自摸索，處理相關法規與程序，卻沒有對接法制窗口可以詢問。例如，性別平等教育法第5條第1項第5款規定：縣市應設置性別平等教育委員會，提供所主管學校、社教機構性別平等教育相關事項之諮詢服務及調查、處理與本法有關之案件。實際上各縣市性平會往往僅有開會而不提供諮詢，僅由縣市承辦人督導各校承辦人。
少子化之下，許多學校逐漸減班、降低行政編制，原本的業務整併，但層出不窮的親師生問題帶來的大量陳情案、調查案正在拖垮學校教育量能。
當法規的複雜程度不斷增加，學校的人力與專業傳承卻持續減少
光是一項教育法規的熟悉，需要各層級承辦人長時間研究；而教師解聘辦法為求完善，從最初109年制定24條，113年則暴增到63條，總字數從3,000多字到1萬多字。此外各校還有教評會、考核會等數十種委員會的運作，也各有相關法規，基層行政單位有無能力正常運作？一所14名教職員的小型學校，跟一所100名教職員的大型學校，運作同一套機制，就等於期待這14位教師要展現全能：除了教學專業之能，還要擔任數十項委員會委員，以及對應的法規。因此教育部長期忽視全國國中小的普遍小校化之後，現場的「不成比例的法遵負擔」（Disproportionate Compliance Burden）。
大型學校尚可透過行政分工、專業組別及資深人員支援，分攤制度運作成本；小型學校卻往往必須仰賴同一批教師反覆兼任各種委員與行政職務。教育制度追求程序的一致性，卻忽略學校執行能力的巨大差異。這不是小型學校不願意依法行政，而是制度設計未充分考慮不同規模組織的承載能力。小校化不是特殊案例，而是全國教育治理必須面對的結構性現實。
115年教育部2度發布修訂解聘辦法與考核辦法之簡化處理程序，雖然納入「顯屬合理管教或依法不予處罰案件可直接結案、主管機關接獲顯屬依法不予處罰案件可逕行結案，以及一般考核案件以校內人員調查為原則、限縮外聘調查條件。」但哪些案件是屬於一般考核案件由校內調查？校內又有哪些人員有能力調查、做成調查報告？仍然陷入原本的問題：權衡輕重可能因校失準(師師相護VS行政專權)、或者校內沒有足夠具備相關調查能力的行政教師。
持續減班的小校化，如何期待各項複雜業務精準執行？
良好的教育，奠定於完善的師資培育，輔以長期的終身學習、教師專業成長。而法律應當用於支持教師發揮專業，而非限制專業。當前許多教育行政與法律問題，在師資培育大學當中，並沒有相關課程演練、養成，因此學校的重要法定委員會如教評會、考核會、課發會、校事會議......等，僅能憑藉個人摸索、校長現場指引、資深老師依個人經驗來判定程序。然而當前許多學校在不斷減班的情況下，員額縮減，許多制度在原本學校就有缺失下，隨著每年資深老師流失而快速崩壞中。依據教育部統計處114年資料，全國24班以下國中有623所、佔64%，國小有1,915所、佔71.9%。因此教育部各種政策不斷新增時，再怎麼推，地方、學校端只會承受更高的壓力，但依舊無力執行，還造成教師擔憂被濫訴而退縮為防禦性教學。
當一所學校在某一位組長交接離職後，大家遺忘了原本該有的幾個步驟，第二年之後就變成「蕭規曹隨」，第三年就形成組織文化，要重新再推動就容易受到阻力了。而這種組織記憶（Organizational Memory）流失現象，往往非單一人員，有時伴隨某個學年度多位行政輪替、資深導師退休，形成複合式的大量流失記憶。這些無法單靠校長一人的個人養成來彌補；因為有時校長本身的養成歷程，也經歷過組織記憶缺損的階段而不自知；沒有地方教育局處的督導與支持系統，長期就形成學區甚至地區之間的發展落差。接了行政都在忙辦案，就像打地鼠一般被迫到處馳援；於是苦不堪言的職務每年都在換人做，就形成學校每年都在摸索。
法律大剪，斷了傳承；無教育專業的代理教師比例居高不下，教育可不需專業培訓？
從近五年（109至113學年度）教育部數據來看，可發現，國小、國中長期代理教師的平均占比，分別為15.84%、15.72%[1]。盧宸緯（中華戰略前瞻協會研究員、國家政策研究基金會副研究員）指出：「代理教師」已成教育體制中的常態性角色，政府應正視其「他者」困境。而此現象與教育部為因應少子化，目標控留8%為上限相左[2]。且長期代理教師當中亦有三招以上的代理教師，亦即沒有修過教育學分、沒有取得教師證，僅有大學以上學歷者。有教師證者，大量「脫北」，遠離雙北。說白話，就是僅憑藉熱情，就可以來報考擔任教師，甚至兼任教育行政工作，教育政策當然亦無法推動順利。一套成熟的教育制度，不能僅靠個人的熱情彌補制度性的培育不足。
在某些區域如雙北，教師與家長的溝通衝突已經夠多，還新增了校事會議、性平法加強師對生性騷的調查等相關法規，讓教師容易受到濫訴迫害。資深教師的經驗一再被否定、挑戰，更無力去提攜後進，不如歸去。剩下的空缺，由大量無證代理教師填補，而建立無證代理教師專業支持系統的縣市卻是少之又少。然而資深老師的離去，換來的未必是更強的資深老師，反而是流失原本已有的組織記憶（Organizational Memory）、隱性知識（Tacit Knowledge），那些多年經驗累積下來原本還有用的行為改變技術、問題的判斷能力，以及教師的個人專長(如童軍、球隊、音樂性社團)，也跟著流失。
如今缺的不僅是教師，也缺組長、主任，甚至在校長圈子近年也紛紛祝福彼此早日平安退休，國家的地基正在快速被掏空！依據「高級中等以下學校兼任代課及代理教師聘任辦法」第17條「兼任、代課及代理教師不得擔任學校導師或各處（室）行政職務。但情況特殊，經各該主管機關核准者，代理教師得擔任之。」然而，現在代理教師兼任導師、組長已經很常見，甚至一人身兼導師與數個組長；偏鄉長期缺乏正式教師，代理教師還兼任主任也已有案例，當校長公假外出開會時，代理教師兼主任就變成了代理校長。試問，國家是否放棄了教育？是不是有部份學生作為成功案例，就可慢慢放棄一片一片體制森林？
讓新手打最難的仗：臺灣教育行政的結構性失能
問題最嚴重的學校，往往交給初任校長、初任主任，而新進教師或代理教師往往優先兼任生教組長，長期形成「人職錯配」（Person–Job Misfit）、放任自流式管理（Sink-or-Swim Management），讓新手打最難的仗。這並非常態的運作方法，而是賭博。當組織將最困難的任務交給經驗最少的人，卻未同步提供足夠的支持與資源，實際上就是把人事配置的風險轉嫁給最脆弱的教育工作者。真正的管理失誤，不是新手無法立即解決難題，而是組織誤以為新手理所當然能夠解決所有難題，遴選媒合後就放手。但這類學校的形成，通常是冰凍三尺，非一日之寒，有如每一顆螺絲全部在鬆脫當中的運轉機器。
(AI示意圖：一所失能的學校，不會因為更換一位校長或主任，就自動恢復正常運作。真正需要修復的，是整個組織系統。)
依據上述，建議教育部：
加強師培機構的職前課程結構，如親師溝通的實戰演練、各項委員會的實際運作。
檢討校事會議與既有委員會的功能重疊及必要性，讓原本教評會、考核會等機制增強。
建立教育法規行政負擔影響評估。應召集重點目標縣市承辦人與主管，給予講習，熟悉政策的推動策略及細節。
補助各縣市具有法律、教育行政專業背景的專職行政專員，專門到校協助有關解聘辦法的相關法律與制度問題。且，當學校教職員少到關係過於親近時，往往難以單憑內部制度去客觀處理，需有外部專職人員代表教育局協助學校處理，可解除外界「師師相護」的疑慮。
擴大補助地方獎勵措施，對治理困難學校實施專案支持與人才誘因：讓問題最嚴重的學校能媒合到更強的校長與主任。
建議各縣市教育局處：
持續鼓勵在職教師研習，給予相關知能，並建立諮詢專線鼓勵求援，幫助老師重新獲得處理問題、預防問題的知能。
成立跨校行政與法制支援團隊，建立差異化行政支援：例如12班以下學校由縣市提供較高強度的集中式法制、調查與行政支援，甚至專人辦理該個案之業務，或建立跨校共享行政支援團隊；13-24班學校由區域法制專員加上校內行政培力；25班以上學校校內分工為主，外部支援重大或複雜案件。
建立資深校長、主任支援及媒合機制，並加大提供獎勵措施，將資源投放到最嚴重的區域。
加強各校薪傳教師制度、行政傳承制度。不因資深教師退休、調校而中斷傳承。
建議師資培育大學：增設教育法規、親師溝通、校園事件處理實務課程或模組。
建議各學校：
針對最難帶的班級、年級，增強獎勵制度。
組建薪傳教師團隊，增加薪傳教師的獎勵額度。教師通常不喜歡被行政管，因此可以詢問同是教師的薪傳教師；行政也不希望大小事都被推到處室，可透過薪傳教師增強其他教師的職能，在第一線就能處理好。單一資深教師無法解決的問題，就組團隊來經驗互補。
(AI示意圖：單一資深教師未必能觀照全面，但是多位資深教師若能互補，他們的經驗依然有用，且能傳承。)
教育是一項需要長時間積累的專業工程。教師的專業成長、行政人員的實務判斷，以及學校數十年所建立的組織文化，都不是一紙法規能夠創造的。然而，當教育政策不斷增加法律程序，學校卻持續減班、人力流失，甚至將最困難的問題交給最缺乏經驗的人處理時，我們其實正在消耗教育體系最珍貴的資產——人，以及人與人之間的專業傳承。
法律應該保護教育，而不是讓教育工作者疲於應付程序；學校是在辦教育，不是天天辦案。我們真正需要的，不是讓每一位教師都成為法律專家，而是建立一套不必依賴每位教師都是法律專家，也能正常運作的教育制度。否則，當法律之剪，不斷修整教育制度的枝葉，卻同時剪斷了支撐教育專業的根系，最終受傷的，將不只是教師與學校，而是整個世代的教育品質。
[1]https://www.thenewslens.com/article/251493
[2] https://www.edu.tw/News_Content.aspx?n=9E7AC85F1954DDA8&s=7DB08AEB77A24F28
