近年來，技職教育現場正面臨嚴峻的教師缺口。以115年公立高級中等學校聯合甄選為例，專業群科共43科，原提供215名教師缺額，甄選及分發後僅錄取177人，仍有38名缺額未能補足，缺額約占17.7%。其中更有6個科別複試後沒有備取人員，4個科別正取人數不足，另有甚至4個科別正取0人。這些數據顯示，專業群科師資不足已不是單一學校或個別科別的偶發現象，而是技職教育必須正視的結構性問題。
教師缺口的形成當然有多重因素。少子女化與校園生態改變、教師工作負擔與職場風險提高、校事會議及相關程序所衍生的申訴與調查壓力，以及產業界薪資與職涯條件普遍優於教師待遇等，都使優秀專業人才投入教職的意願降低。對專業群科而言，學校所需要的正是產業界最具市場價值的專業人才；當產業界正在積極爭取這群人才時，學校卻要求其先符合一套高度僵化的教師資格條件，師資不足自然更加嚴重。
其中，《技術及職業教育法》第25條，應具備一年以上與任教領域相關之業界實務工作經驗的規定，尤其值得檢討。
第25條原本的立法目的並非沒有道理，其希望專業及技術科目教師具有一定業界實務經驗，以縮短學校教育與產業需求之間的落差。然而，良善的立法目的，不代表現行制度就一定能產生良善的結果。在今日產業快速變動、人才流動加劇的環境下，將業界實務工作經驗設定為進入技職教育的重要法定門檻，實務上反而可能成為產業專業人才進入校園的絆腳石。
更值得深思的是，我們究竟是希望「教師有實務經驗」，還是希望「所有教師在成為教師之前都必須先累積特定年資」？兩者並不能畫上等號。業界年資固然可以作為實務能力的參考，但專業證照、技術研發、專利成果、產學合作、產業專案、技術服務及競賽成果等，同樣可以反映一個人的專業實務能力。以單一的年資條件限制人才進入教育體系，既未必能確保教師真正具備良好的專業實務能力，也可能排除大量具有高度專業價值的產業人才。
因此，吾人主張：廢除《技術及職業教育法》第25條，以更具彈性、更符合教育現場需求的制度，取代僵化的業界年資門檻。
廢除第25條並不代表技職教育可以不重視產業實務，恰恰相反，真正的改革應該是把「產學落差的消弭」從教師進入職場前的一道資格門檻，轉化為教師整個職涯期間持續進行的專業增能。
首先，應落實教師在職期間的產學合作與實務增能。教育主管機關應提供制度化的產業研習、企業參訪、業界實習、產學合作計畫、技術研發及企業協作等機制，讓專業群科教師能夠持續掌握產業技術、職場需求與產業發展趨勢。唯有教師在職期間持續接觸產業，才能真正避免教學內容與產業現場脫節。
其次，應強化《技術及職業教育法》第24條所規定的高級中等學校職業群科師資職前教育課程，特別是業界實習的落實。與其要求一個已具備教師專業能力的人先在業界工作若干年，再取得進入學校的資格，不如在師資培育階段即把產業實習納入扎實的職前教育，使未來教師在正式進入校園前，就已具備一定程度的產業現場經驗。
也就是說，真正有效的制度應該是：
職前教育強化業界實習，進入職場後落實產學合作，教師職涯中持續產業增能。
如此才能形成完整的技職教師專業發展體系，而不是以一個僵化的年資門檻，試圖一次解決產學落差問題。
技職教育要培養的是能夠銜接產業、面對未來技術變革的學生；教師則必須成為學校與產業之間的重要橋梁。面對今日專業群科師資短缺，教育部不能只要求學校想辦法找人，更不能讓不合時宜的法規成為人才進入校園的高牆。
吾人主張廢除《技術及職業教育法》第25條，重新定位第24條的師資培育功能，強化職前業界實習，並建立教師在職期間持續產學合作與實務增能的制度。
消弭產學落差，不應只靠教師進入教育體系前的一段業界年資；真正的產學接軌，應該貫穿教師的職前培育、正式任教及整個專業生涯。唯有如此，才能既打開技職教育的人才入口，又真正提升教師的產業實務能力，讓技職教育重新成為連結教育與產業的橋梁，而不是被資格門檻困住的高牆。
