教育經費擬加碼 363 億元， 偏鄉離島為何未必多一位老師？

115 年度教育經費基準委員會的設算，一邊寫著全國教育經費法定下限比前一年增加 662 億元，一邊寫著中央應分擔數減少 500 億元、地方增加1,162 億元。這不是算術矛盾，而是提醒我們：教育經費的「總量增加」與「誰來負擔、哪裡得到」 ，從來不是同一件事。

立法院教育及文化委員會 7月 9日舉行《教育經費編列與管理法》修法公聽會，7月13日審查多項版本。多案主張將第 3 條的法定下限由 23％提高至 24％，依提案資料估算約增加 363 億元。截至目前，現行法律仍維持 23％，相關草案尚在委員會審查。363 億元聽來明確，卻只回答全國至少多編多少，沒有回答資源如何抵達地方與學校。

加碼一個百分點，沒有自動分配功能

現行第 3 條規定的是中央與地方各級政府教育經費預算的合計下限，計算基礎為預算籌編前 3 年度決算歲入淨額的平均值。換成 24％，並不等於教育部預算增加一個百分點，也不代表每個縣市、每所學校都按相同比例加碼。若原有編列已高於法定下限，實際增額也可能與提案估算不同。第 10 條處理的是下一層：教育經費基準委員會先計算各級政府的教育基本需求，再參照財政能力計算中央與地方應分擔數額；地方基本需求扣除地方應分擔數後，才形成中央的一般教育補助。換句話說，一筆教育經費至少要能沿著「全國法定下限—中央地方分擔—縣市基本需求與一般教育補助—學校運用」一路追蹤，才知道它是否轉化為教育機會。

115 年度設算正好說明這個差別：全國法定下限由 8,357 億元增至 9,019 億元，增加662 億元；因《財政收支劃分法》調整財源，中央應分擔數由 3,910 億元降至 3,410億元，地方則由 4,447 億元增至 5,609 億元。這些是「應分擔數」 ，不是中央教育預算實際刪減 500 億元，也不是地方學校實際增加 1,162 億元。它證明的是，總額成長與財政責任移動可以同時發生。

因此，24％新增的經費可能配置於高等教育、幼兒教育、中央政策、校舍或地方基本需求，未必直接成為國中小的穩定人力與專業支持。這不是主張新增經費都要用來聘教師，也不是要求中央補助只能增加，而是要求責任調整與資源流向必須留下可核對的依據。

離島是檢驗公式的壓力測試

跨島教育支援的成本，還包括交通、天候、人力與留任。在澎湖，一次跨島巡迴支援的成本從來不只是船票。它還包括船班與航程、天候取消後的改排、專業人員往返時間，以及住宿、招募與留任支持。學生變少，行政、安全、必要課程、護理、特教、輔導與基本設施並不會等比例縮小。小校的固定成本分攤到每名學生，反而可能更高。

現行法第 5 條要求優先編列偏遠及特殊地區教育經費，第 10 條也明定計算基本需求時應衡酌學校規模、所在位置及其他影響教育成本的因素。問題在於，這些條件如何換算成金額，仍難從公開資料辨認，115 年度各地方政府應分擔數的試算，以「教育規模」與「自有財源收入增量」各占 50％，前者再按各教育階段班級數加權。

這套公式是在分配地方政府的應負擔責任，不能據此推論小校最低運作或跨島支援成本已被足額計入，教育經費公式不能只靠財政數字推算，還必須接受教育現場的檢驗。但 115 年度基準委員會雖有財政專家與地方政府代表，卻未保障教師、家長及校長代表的法定席次。這並非否定專業，而是公式最終決定的，不只是政府應分擔多少錢，更是學校能否補足人力、學生能否取得必要資源。立法院此次修法不應只調高經費比例，也應明定這三類代表的法定席次，否則，最了解教學人力、學生需求與學校運作成本的人，只能在公式定案後被動承受結果。一套缺少教育現場參與的公式，或許算得出財政分擔，卻未必算得出孩子真正需要的教育條件。

資源流向要公開，三類現場代表要入席

教師、家長與校長代表應共同檢驗經費分配的假設與結果。

提高法定下限不必等待所有分配爭議一次解決，但草案送出委員會前，行政院應提出一份「資源流向影響說明」 ，立法院則應同步修正委員組成，將教師代表、家長代表及校長代表納入法定席次。教師可以反映人力與教學條件的實際需求，家長檢視經費是否轉化為學生可得的資源，校長則補足小校運作與跨島治理的實務成本。它應以 23％為基準，同表列出 24％下的總額差異、中央與地方淨分擔、各教育階段配置，以及各縣市一般教育補助的變化，基準委員會則應公開小校最低運作、跨區與跨島交通、巡迴專業支持和師資留任等項目如何進入基本需求的公式與權重。

到了下一個預算年度，教育部、國教署與地方政府再用既有預決算、人事及缺額資料回答同一條資源鏈：國中小增加多少穩定人力、必要課程是否補足、特教與輔導支援到校時間是否改善。這些資料應由政府整合，不應再變成學校的新填報工作。

有人主張先提高總量，分配留待年度預算處理。總量不足，教育需求確實只會彼此競爭，然而一旦 24％入法，公共討論很容易停在「教育預算已增加」 ，最難的分配問題反而失去追蹤。

24％是投入，不是結果。當新增的一元能從全國法定下限一路追到地方補助與學校運用，並由教師、家長與校長等代表共同檢驗分配假設，363 億元才會成為教育機會。

如果連這條路徑都說不清楚，偏鄉離島學校等到的，可能仍只是全國總額增加的好消息。

原文刊載於關鍵評論