不論是「特殊教育法」或「特殊教育學生及幼兒鑑定辦法」中皆不存在所謂的疑似特殊教育需求學生(以下簡稱疑似特教生)，然而在國內身心障礙類特殊教育需求學生的鑑定中，卻長期存在著學生鑑定及就學輔導會(以下簡稱鑑輔會)鑑定通過並核給文號的疑似特教生(例如：疑似學習障礙、疑似情緒行為障礙、疑似自閉症等)。
而且因為法未明定，甚至可說是在於法無據的狀況下，各縣市在對疑似特教生在特教服務的提供與人數的採計上各有不同，可說是一國多制，進而造成教學現場師生比失真，學生在特教服務與資源的取得亦有落差，這使得疑似特教生常成為弱勢族群中更加弱勢的一群。
需求沒有疑似，資源不應打折
依特殊教育法第三條所述「本法所稱身心障礙，指因下列生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施協助」，由此可知鑑輔會主要是鑑定學生是否有特教需求，而非僅作障礙類別的分類。而目前鑑輔會鑑定通過具有文號的疑似特教生，通常都是在鑑輔會中被認為具有特教需求，只是障別判定上需要進一步釐清，是以被判定疑似特教生者，都是經鑑輔會認定有特教需求的，既然確定有特教需求，那麼鑑定結果應該是明確。所謂的「疑似特教生」應該只存在提報鑑定到鑑定結果出來的這段待鑑定期間，鑑輔會在進行判定時，若有特教需求者就應該判定為特教生，而無特教需求者則判定為非特教生，不應有判定疑似特教生的狀況。如前文所提到，由於法規上並不存在疑似特教生，因此自然缺乏保障規範，加上各縣市各行其是，不論對於學生或教師而言恐怕都是未蒙其利，反受其害。
從對學生影響的層面來看，疑似特教生常有人數採認上的差異，例如：計算師生比時未被採計或被算成較低的點數、無法酌減班級人數等；在資源支持部分也有所短少，例如：無法申請特教助理人員、交通補助費、獎助學金、部分縣市甚至在專業團隊服務、IEP擬訂等面向都有差異等，這些都是對學生在受教權益上的明顯損害。
而從對教師的影響層面來看，疑似特教生再鑑定的期程較短，通常約一年左右便需再鑑定，在這段時間內，教師除了提供教學服務外，更需要在短時間內針對障礙類別判定上的疑義，做進一步的觀察釐清與資料蒐集，以便後續再次進行鑑評工作。因此教師面對疑似特教生需花費的心力通常比對正式特教生更多，但疑似特教生所獲得的資源卻相對較少，造成教師反而處於低資源支持但高工作負荷量的不合理狀況下。
身分定位應明確，服務資源才充足
有部分觀點認為「疑似」兩字可以降低標籤化，但實則不然，畢竟標籤化的問題，主要來自於對特教生的不理解與缺乏同理友善，絕非是加上疑似兩字便可改善的；相反的「疑似」一詞本身帶有不明確的意涵，反而造成一種所需資源服務不多，可以少給一些的誤解，不僅未能改善標籤化問題，反而使學生無法獲得充分的特教服務與資源。以身心障礙證明的核發為例，會依據個案狀況給予不同的有效期限，但不會有疑似某障礙類別的身心障礙證明，因為身心障礙證明牽涉到的是持有人能否取得足夠的資源與支持，而同樣的特教身分的取得，也是牽涉到是否能獲得足夠的特教資源與支持，因此不應存有「疑似」的模糊空間。鑑輔會在鑑定時便應比照身心障礙證明核發的模式，直接判定其特教身分類別，然後依據其狀況給予或長或短的文號有效期限，方能充分保障學生及教師的權益。
在此呼籲教育部應正視目前國內疑似特教生的問題與困境，不要再讓這群疑似特教生成為弱勢族群中更為弱勢的存在，也別讓特殊教育中持續存在著差別待遇，讓教育平權能在特殊教育中真正落實。
